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   Límites terapéuticos del psicoanálisis

Niños con déficits múltiples ¿Un límite para el psicoanálisis?
  Por Cristina Oyarzabal
   
 
“…debemos aceptar también pacientes hasta tal punto (…) ineptos para la existencia que en su caso es preciso aunar el influjo analítico con el pedagógico; (…) Pero esto debe hacerse siempre con gran cautela…”
Sigmund Freud,
“Nuevos caminos de la terapia psicoanalítica”


La práctica terapéutica con niños que padecen cuadros de expresión múltiple me interroga y presenta muchísimas dudas. Como ejemplos de estos cuadros, también denominados como cuadros de multidéficit o plurideficiencia, podemos mencionar a aquellos niños ciegos con déficit mental y/o con patología psíquica; niños con doble deprivación sensorial, tal el caso de la sordoceguera; niños con déficit mental y alteraciones neurológicas, etc. En fin, las expresiones de los cuadros de plurideficiencia son infinitas.

Sostener esta práctica me enfrenta, continuamente, a muchos límites. Estos límites ¿corresponden a los límites terapéuticos del psicoanálisis o a las propias limitaciones del psicoanalista frente a la complejidad de los cuadros que estos niños presentan? ¿Hay un lugar para la psicoterapia psicoanalítica en estos casos graves de niños “atípicos”?
Psicoterapia, psicoanálisis, función “educativa” ¿corresponden a gradaciones de una misma práctica, sujetas a diferentes variables, tanto del lado del paciente niño como del terapeuta? ¿Estoy abandonando el psicoanálisis y usando recursos psicoterapéuticos y –más aún– recursos educativos?

Estamos frente a un escenario donde aparecen disociaciones entre la teoría y lo que lo que algunos psicoanalistas hacen y lo que dicen que hacen por temor a ser catalogados de ejercer una práctica alejada del psicoanálisis.
Se trata de una práctica que, en otros momentos, se consideró inabordable y que si queremos ejercerla ello implicaría “¿adaptaciones” importantes entre el hacer y el teorizar?
Aplicar el psicoanálisis a otros campos implica conocimientos especializados que el analista, generalmente, desconoce así como también quienes portan estos conocimientos desconocen el psicoanálisis. Al trabajar con estas patologías no podemos dejar de estar atravesados por otros discursos: psicomotor, psicolingüístico, neurológico, pedagógico, entre otros; por lo tanto, las intervenciones con estos niños definen un tipo de operatoria particular. Pero ¿en estas intervenciones se tratará, entonces, de una cura analítica? ¿Cuál es la dimensión curativa en niños con grandes fallas constitucionales y /o psíquicas?
El psicoanálisis podría dar cuenta de su eficacia en estos casos si no nos dejásemos atrapar por la materialidad del campo. Sin embargo, resulta complejo liberarse de esta materialidad como soporte o entorno del quehacer clínico dejando de lado el soporte del dispositivo habitual.

Una enfermedad, aún cuando sea orgánica, puede cumplir en los otros, ya se trate de los padres, educadores o terapeutas, una función, otorgar un status produciendo una alienación suplementaria en el llamado “disminuido”.
Mientras que la dotación orgánico-biológica con la que un niño nace puede determinar, por ejemplo, una discapacidad mental, sensorial, motriz, por el contrario, la constitución de la subjetividad no está en relación directa con la biología sino que depende del lugar que el Otro le dona al sujeto por- venir.
Sin embargo, podemos observar casos de niños con daños orgánicos tan severos que todos los esfuerzos maternos para compensarlos resulten totalmente infructuosos. Las alteraciones que presentan estos niños nacidos ciegos, sordos, con discapacidad mental, sordociegos o con otros cuadros de expresión múltiple hacen límite al significante.

¿Cómo marca el déficit? No resulta sencillo evitar que el déficit no se presente como obstáculo cuando este real del cuerpo no logra anudarse. Enunciar dichas alteraciones del desarrollo infantil puede parecer una quimera desde el campo del sujeto pero deja de serlo cuando lo Real dificulta su posibilidad de constituirse como tal. Los signos de organicidad, la estructura biológica (que define las condiciones de posibilidad) se involucran en la estructura psíquica.
Estos niños aparecen como inapropiados para el “análisis clásico” entonces ¿deberíamos dejar la tarea a médicos, reeducadores, rehabilitadores o quizá a curanderos?
Niños que nos enfrentan a la emergencia de un Real que amenaza con arrasar cualquier instancia de identificación con el semejante. Ante esta presencia inquietante quedarán dos caminos o hallar un trazo imaginario que nos permita un re-encuentro con el niño o bien diferenciarnos bruscamente de él; esto último tiene caminos diversos, siendo uno de los más frecuentes en la actualidad refugiarse en el discurso técnico. Innumerables estudios médicos con finalidad diagnóstica, rígidas técnicas de tratamiento que nos indican qué hacer con “esto” con lo que no sabemos tratar. Queda restada así una posible interrogación de lo que no se sabe: cómo relacionarnos con este niño. Esta pregunta fue rellenada por un saber que no supo conocer su límite.

Inadvertidamente, entonces, corremos el riesgo de deslizarnos hacia refugios técnicos, basados en discursos científicos o pseudo científicos, que desconocen la subjetividad de quien tenemos enfrente. Versión de la ciencia contemporánea que tiene como ideal verdades puras, estáticas, sin contaminación del “campo del deseo”1. Cuando un niño es sometido a una modalización del goce sostenido por la ciencia no queda chance para la subjetividad.
Podemos llegar a tener una incidencia perversa sobre el niño cuando a toda costa lo queremos hacer entrar en un horizonte de normalidad eliminando sus trastornos bajo el amparo de la apariencia de hacer el bien. Nos encontramos con perversiones más sutiles, abuso que avanza sobre la plasticidad de la infancia, arrogarse saber sobre lo que le conviene al niño desde un discurso científico o pseudo-científico; discurso de un saber sin sujeto.
La posición del saber y la ignorancia no es una posición bi-unívoca: “arrogarse el saber de lo que conviene al otro es un abuso”.
En las intervenciones con niños que presentan graves alteraciones en su desarrollo usamos los fundamentos del psicoanálisis aunque no siempre hagamos intervenciones propiamente analíticas. La responsabilidad terapéutica es ocuparnos de lo que todavía no está constituido.

Muchas veces, observamos que los niños no juegan, sólo arrojan los objetos a su alcance, deambulan por el consultorio arrastrando los pies y pisando los juguetes tirados, emiten sonidos ininteligibles, guturales o hablan ecolálicamente; otros sólo ponen, sacan y desplazan objetos de un lugar a otro no logrando armar escenas simbólicas. Si bien la intervención no deberá centrarse en la adquisición de habilidades y destrezas o en introducir pseudojuegos considero que tampoco se trata de ser testigos de las estereotipias del niño absteniéndonos de toda intervención; generar una ampliación referencial, material, cognitiva, instrumental y lúdica resulta imprescindible.
¿Se trataría, entonces, de intervenciones pedagógicas?

Existen algunos juegos que son estructurantes y si no están presentes en el niño deberemos ofrecer el semblante necesario para que aparezcan.
Se trata de los juegos de “está- no está”2 y de “éste es el otro”3 que promueven las articulaciones necesarias para la constitución del sujeto. La función de estos juegos no es resolver ningún síntoma (aunque a veces los resuelvan) sino que son constitutivos y constituyentes del sujeto. Sujeto que, en esta práctica está en cuestión.

En estos juegos hay una vertiente educativa. Función educativa que no se propone enseñar algo en particular, sino, por el contario, posibilita el despliegue de esas articulaciones que, desde el campo del discurso, anticipan al sujeto su posición. Una función “educativa” en el sentido más amplio del término donde nada de un saber “escolar” aparece sino que propicia la puesta en acto de una inscripción. ¿Se trataría en estos juegos de la función educativa de una cura?
Cuando no puedo, no logro practicar el análisis, pienso en otras posibilidades, en otras formas de intervenir que me permitan contactarme con este niño con plurideficiencias. Mi práctica está atravesada por el discurso psicoanalítico, sin embargo, los límites entre psicoanálisis, psicoterapia y educación en sentido amplio se van con-fundiendo.
Cada niño se me presenta como un enigma. Me atrevo a aceptar el desafío que cada uno me ofrece, sin embargo, muchas veces siento que es una especie de viaje en soledad.


Referencias Bibliográficas
Fendrik , S.: Psicoanalistas de niños. La verdadera historia. Ed. Letra Viva, Buenos Aires, 2004.
Freud, S.: “Nuevos caminos de la terapia psicoanalítica” Tomo XVII, Amorrortu, Buenos Aires, 1990.
Goldemberg de Barca, I.: “La debilidad mental” Niños en Psicoanálisis. Ed. Manantial, Buenos Aires, 1991.
Jerusalinsky, A.: Psicoanálisis en Problemas del Desarrollo Infantil, Ed. Nueva Visión, Buenos Aires, 1988.
— — “¿La educación es terapéutica? Acerca de tres juegos constituyentes”. Escritos de la infancia 4. Publicación de F. E. P. I. Fundación para el Estudio de los Problemas de la infancia, Buenos Aires, 1994.
Levy, E.: “De las relaciones entre Psicoanálisis y Educación a la mediatización del aprendizaje en el niño” Escritos de la Infancia 2. Publicación de F. E. P. I., Buenos Aires, 1993.
Liberman A.: Psicoterapia y Psicoanálisis: ¿cuántos son los grados de separación? http://www.elsigma.com/site/detalle.asp?IdContenido=11566.
Mannoni, M.: El niño retrasado y su madre, Paidós, Argentina, 1990.
Oyarzabal C.: Torcer el destino. Niños Ciegos / Discapacidades Múltiples. Ed. Letra Viva, Buenos Aires, 2004.
Ulloa, F.: Las herramientas personales y domésticas de mi práctica. Psyché, Buenos Aires, 1987.

Notas
1. Algunos de los enunciados a continuación corresponden a los conceptos vertidos por Jerusalinsky, A. en el Seminario: “Acerca del goce en la cura de los niños” dictado en el Centro Lydia Coriat, septiembre, 2009
2. Juego del fort-da: indica un momento constituyente del sujeto en el que el niño captura, en la discontinuidad del significante (aquí- allá) la imagen de sí mismo vista o no vista por el Otro, lo que supone establecer la serie ausencia-presencia.
3. El objeto transicional, descubrimiento fundamental de Winnicott, junto a los “fenómenos transicionales”, refieren a la sustitución del objeto de deseo.
 
 
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