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   Acoso escolar

¿Qué hay de escolar en el acoso?
  Por Laura Kiel
   
 
Nada se parece más a un gato o a un hombre encolerizado que otro gato u otro hombre encolerizado”.
Anthony Storr

Algunas líneas previas. La propuesta de escribir en este eje sobre violencia escolar me entusiasma, sin embargo, se me presenta un dilema cuando me encuentro con el tema preciso: el acoso escolar. Tengo la impresión que este término responde a esa modalidad actual de transformar un rasgo de lo humano en una entidad nosológica a partir de acuñar un nombre técnico. Y para colmo de males, como toda intervención que apunta al síntoma, sólo se consigue reforzarlo. Ya sabemos de antemano que profesionales bien intencionados investigando la temática se encontraron con un aumento en las estadísticas. Indefectiblemente, si uno va a las escuelas a preguntar por el acoso, se encontrará con docentes, niños y adolescentes confirmando las manifestaciones del mismo. ¿Pero se justifica escribir para decir esto? Finalmente, quizás, el sentido de este texto sea advertir sobre los riesgos de estas políticas de intervención.
Comencemos por el término violencia escolar, ya que, el acoso es una forma de violencia. En principio, se puede partir de dos objeciones. La primera: no es suficiente que las violencias simplemente acontezcan o se desplieguen en el lugar físico de la escuela para adjetivarlo como escolar. Esta es una operación que supone estar en condiciones de dar cuenta de las lógicas institucionales de producción de violencia/s.

Y la segunda objeción: esta expresión de “violencia escolar” resulta un término de amplio espectro en la medida que puede abarcar cualquier escena que tenga lugar entre las paredes de un colegio o, tal como aclara su definición, en otros espacios directamente relacionados con lo escolar (alrededores de la escuela o lugares donde se desarrollan actividades “extraescolares”). Se suele utilizar este término para referirse a situaciones de las más disímiles, ya sea, un arreglo de cuentas entre pares iniciado fuera del colegio y “resuelto” en horario escolar, agresiones de alumnos a sus docentes, situaciones en las que un alumno en pleno brote psicótico puede realizar una tragedia creyendo que está en un juego de roles hasta una madre que golpea a un directivo o un niño de jardín que se quedó con el kinder de un compañerito1. No todo es lo mismo y no todas son violencias, mucho menos, escolares.

Peter Schneider, un autor que se dedica a estudiar la violencia social en la Alemania luego de la caída del Muro y su reunificación, se hace la siguiente pregunta: “¿Por qué repentinamente dejó de ser posible refrenar las tendencias salvajes y destructivas de la civilización, vale decir, desviarlas hacia expresiones sociales tolerables?” Y plantea la siguiente hipótesis: “La forma específica de la irrupción de la violencia bruta está condicionada históricamente; la violencia debe encontrar las ‘condiciones propicias’ para su aparición”.2
Ésta será la orientación para el presente trabajo: la pregunta por las condiciones para la emergencia de la violencia.
Ahora sí, respecto del acoso escolar, sabemos que tiene la particularidad de tratarse de manifestaciones de violencia entre alumnos.
Tomemos la definición más conocida:

El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o por su término inglés “bullying”) es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado.
El objetivo de la práctica del acoso escolar es intimidar, apocar, reducir, someter, aplanar, amedrentar y consumir, emocional e intelectualmente, a la víctima, con vistas a obtener algún resultado favorable para quienes acosan, o satisfacer una necesidad imperiosa de dominar, someter, agredir, y destruir a los demás que pueden presentar los acosadores como un patrón predominante de relación social con los otros.

Ahora bien, se da entre escolares dado que todos los niños entre 4 y 17 años son obligatoriamente escolares y también se da en las escuelas dado que es prácticamente el único lugar de encuentro obligado que junta, durante una cantidad de horas, a niños y adolescentes sin posibilidad de elegirse.
Estuve un buen rato frente a la definición tratando de decidirme por cuál de los temas que se desprenden de estos párrafos, iría a tomar.
Finalmente, revisando una Línea de ayuda contra el acoso escolar me encuentro con la siguiente frase: “Todos queremos sentirnos a gusto con nuestros amigos y compañeros del colegio, pero no todos podemos conseguirlo, ni siempre”.
Ya sé por donde empezar…

Esa paradójica satisfacción.
Si no encontramos el modo de romper con el sentido común, recogiendo las consecuencias de la mayor ruptura de la historia del pensamiento, seguiremos desprotegidos para defendernos de la violencia. Me estoy refiriendo a la osadía de Freud al denunciar el “Más allá del Principio del Placer”. A casi cien años de su publicación, ese texto sigue siendo tan subversivo como entonces. Esa satisfacción en juego a la que hace referencia la definición de acoso como “imperiosa necesidad de dominar, someter, agredir, y destruir” socava la afirmación de que “Todos queremos sentirnos a gusto y bien”. Pero no lo hace al modo de algunos que no ingresarían a ese universal sino precisamente horadando el fundamento mismo de esa convicción.
Será Lacan quien, años después del licuamiento de este descubrimiento por parte de los postfreudianos, nos devolviera con su conceptualización del goce la fuerza de semejante afirmación. No se trata de que algunos no puedan, no se trata de que no siempre se pueda. La satisfacción que brinda “sentirnos a gusto estando bien” se alcanza con dificultad y se sostiene con esfuerzo, sin embargo, esa otra satisfacción paradójica, la de “sentirnos a gusto pasándola mal”, esa anida en cada uno, desde siempre.

La aptitud para la cultura: un arreglo siempre provisorio
. La aptitud para la cultura –siempre provisoria y sujeta a las circunstancias externas– no es algo natural ni ya dado, supone un proceso que se construye con gran esfuerzo.
No podemos seguir indignándonos por lo mismo que ya hace casi cien años, en oportunidad de la Primera Guerra Mundial, lo llevó a Freud a expresar la mayor desilusión al descubrir “la brutalidad en la conducta de individuos a quienes, por su condición de partícipes en la más elevada cultura humana, no se los había creído capaces de algo semejante”3. En ese momento, propone aceptar que se equivocaron “juzgando a los hombres «mejores» de lo que en realidad son” para concluir que en realidad, “no cayeron tan bajo como temíamos, porque nunca se habían elevado tanto como creímos” (op. cit.).

Si se deja a los seres humanos librados a sus impulsos, se comportarán de manera cruel, encarnizada e inmisericorde, ya lo sabemos, no insistamos más por ese camino, dejemos de denunciar aquello que ya nos enseñó la historia. Entonces, ¿será posible que dejemos de fomentar las cazas de “acosadores” o de reforzar las posiciones de “víctimas” para interrogarnos por las condiciones? ¿Bajo qué lógicas sociales se pone a los niños y jóvenes hoy en la circunstancia de realizar ese esfuerzo de acomodarse a normas éticas, de consentir a la reforma pulsional a favor del sentimiento comunitario?
Freud concluye este texto preguntándose ¿Cómo es imaginado, en verdad, el proceso por el cual un individuo humano alcanza un nivel superior de eticidad?

No sin la referencia al conflicto. La referencia al conflicto funda el psicoanálisis freudiano y a su vez, funda un sujeto irremediablemente dividido, entre el deseo de formar parte de la cultura y la exigencia de esa satisfacción primaria, entre lo que quiere y lo que goza, entre el deseo y los mandatos sociales, sin embargo, esa división es instituyente de un sujeto con aptitud para la cultura.
Si el gobierno sobre lo pulsional se aprende4, requiere de ciertas circunstancias. ¿Cuáles son esas circunstancias? Precisamente las que instalan a un sujeto frente al conflicto entre Cultura y Pulsión, que si bien es ineliminable, requiere de condiciones para que se alcance algún arreglo posible. No se trata de diluirlo, de evadirlo, de negarlos sino de generar condiciones para su subjetivación.
Precisamente, para Freud, “la función estratégica de la educación consiste en gestionar como revelador de esa contradicción entre la pulsión y la Cultura”. Y por eso mismo, la educación constituye el momento en que se decide el destino de ese conflicto al someter a cada niño a la exigencia de ceder esa modalidad de satisfacción a favor de la inclusión a cierta legalidad social. Los adultos estarán ahí para aportar recursos que permitan la subjetivación de esa pérdida.
Si la función de la educación se asienta en actualizar esa contradicción, es necesario que el niño se encuentre en un inicio con algún adulto privilegiado, para luego reencontrarse con subrogados –maestros, profesores– disponibles y dispuestos a acompañarlo en estos procesos.

A modo de ejemplo, la educación tradicional instalaba el conflicto en términos de la autoridad del padre, transformando lo imposible en prohibido. Así esa atribución al padre funcionaba como freno, como límite pero también como significado. Siempre resulta aliviador para un sujeto creer que si algo falla es porque hay un padre que no lo autoriza o que lo impide.
Desde esta perspectiva, la declinación de la referencia al conflicto, lleva a los niños y jóvenes a un empuje constante que los lleva a ir por más, a golpearse contra la pared del muro infranqueable de la imposibilidad.
Si la cultura en lugar de aportar subjetivaciones posibles a la dimensión de lo imposible, los confronta con su mandato: “nothing is imposible”, seguramente seguiremos asistiendo a la generalización de modalidades de violencias desenfrenadas.

La dimensión de lo imposible. El lazo social conlleva pérdida y modalidades de recupero. Lacan nos aporta una perspectiva –en un sentido superadora de la concepción entre cultura y pulsión freudiana– con su teoría del lazo social. No habrá lazo social limpio de goce sino diversos aparatos discursivos de regulación, sesgos por los cuales el goce hace lazo.
A nivel de la pulsión no hay imposible. “No podemos –dice Miller– en este registro (el de la pulsión) verificar ningún real como imposible” 5.

Es en el lazo al Otro que se produce el encuentro con la dimensión de la imposibilidad. Será a partir de allí, que los sujetos resignarán ciertas modalidades de goce para “conformarse” con los recuperos alcanzados en el lazo mismo. Si bien, el lazo social es el fundamento de cualquier arreglo posible con el goce, como todo arreglo, siempre será sintomático.
Miller afirma que “la interpretación analítica introduce lo imposible”.6
Apoyándonos en el desarrollo previo freudiano sobre la educación, entiendo que la Educación va al mismo lugar que la interpretación en el sentido que tiene como función estratégica revelar la dimensión de lo imposible.

Rechazo de la dimensión de la imposibilidad. Puede resultar oportuno tomar en consideración una hipótesis de René Girard7 en un libro ya clásico sobre la violencia. El autor realiza todo un recorrido para mostrar de qué modo y en qué medida “el pensamiento moderno ignora la violencia”.

El Psicoanálisis nos enseña que hay distintas operaciones de rechazo y cada una produce las condiciones para su insistencia, cada modalidad genera diferentes formas del retorno de aquello que se rechaza en tanto lo “ignorado” insiste.
La operación de forclusión implica una modalidad de rechazo de un elemento del orden simbólico, dejando un agujero tal, como si ese elemento nunca hubiera existido. Aquello abolido internamente vuelve entonces desde afuera, y como consecuencia de esta operación de rechazo, ya no se estaría en condiciones de asimilarlo. Si bien es una operación del aparato psíquico, Lacan utiliza este término para referirse al campo de lo social, al discurso capitalista.
Lacan planteó –a inicios de los ’60– que este discurso produce la forclusión de la dimensión de la imposibilidad con efectos profundos sobre los lazos sociales. Y llamó rechazo de la castración a ese rasgo fundamental de esta modalidad discursiva que produce sujetos para los cuales todo se habría vuelto posible.

Estamos ahora sí en condiciones de preguntarnos por las consecuencias de este movimiento de rechazo.
En el caso de los jóvenes, la ruptura de los lazos y ese empuje –sin topes y sin mediaciones– los lleva a exponerse y quedar expuestos a situaciones de violencias extremas, ya sea en los ámbitos escolares como en las calles. No me parece que allí haya alguna diferenciación productiva. Me interesa poner el acento en la ausencia de frenos y contrapesos.
Volvamos por un momento a la definición de acoso escolar:

Estas agresiones son en su mayoría de carácter psicológico, en forma de insultos, amenazas verbales, desprecios, ridiculizaciones, exclusión y pueden ir acompañadas de violencia física: patadas, golpes.

Cualquier adulto podría dar testimonio de escenas en las que haya ejercido o padecido estas agresiones en su pasaje por la escuela. ¿Qué hay de nuevo? La falta de límites y mediaciones. Que estas situaciones pueden derivar hoy en un grupo golpeando salvajemente a un compañero hasta dejarlo en coma o desencadenar en que un niño tenga a su alcance un revolver como salida.

Finalmente llegamos a lo escolar.
Se trata más bien de un sistema, el escolar, que se ha transformado en una maquinaria de generar ocasiones para la violencia. De manera fragmentada, muchos y diferentes adultos, sin intención premeditada, se constituyen en un engranaje de los mecanismos de producción. Modalidades de violencias sin Amos, ejercidas hoy sobre los niños y jóvenes para las cuales no es posible reconocer el agente; lo que las convierte en más feroces aún en sus efectos. Y por otro lado, los sujetos quedan inermes e indefensos, a expensas del empuje a la actuación.
En reemplazo de las modalidades de autoridad paternas, se ejerce en la actualidad una autoridad burocrática que obedece a un orden impersonal, administrativo y formalista que hace del saber especializado su verdadera fuente de legitimación”8.

Paradójicamente entonces, la educación actual se rige por lógicas discursivas que nada o poco dicen sobre cómo tratar el goce. Un modelo escolar sin responsables y sin sujetos que puedan responder por los efectos y consecuencias de sus acciones.
La ciencia, respondiendo al discurso capitalista, ofrece variantes a la función de la educación correlativas de la prescindencia más absoluta del adulto9.
Versiones de adultos prescindentes y niños o jóvenes preservados del conflicto podrían ser modos de nombrar las causas de las agresiones que sufren los pibes, ya sea de manera activa o pasiva, ya sea en las escuelas o en las calles.
__________________
1. Hace unos años, el padre de un niño que concurría a un Jardín de Ciudad de Buenos Aires hizo la denuncia frente a las autoridades escolares y amenazando con concurrir a la comisaría porque un compañerito le “robó” su kinder a su hijo de 4 años.
2. Peter Schneider, (1998): El final de la certeza, Santa Fe de Bogotá: Editorial Norma.
3. Sigmund Freud, (1915) “De guerra y de muerte”. O. C. Amorrortu Ediciones.
4. Sigmund Freud “Conferencia 34”. O.C. Amorrortu Ediciones.
5. Hacia el Congreso de la AMP: “El orden simbólico en el siglo XXI” http://www.nel-mexico.org/template.php?file=radar/029/gorostiza.html#notasnotas.
6. Miller, Jacques-Alain, ∑ (x), en Matemas II, Manantial, Argentina, 1988.
7. Girard, René, La violencia y lo sagrado. Editorial Anagrama. España. (2009).
8. Francois Cottet en Scilicet. “Los objetos a en la experiencia psicoanalítica”. (2007).
9. Dejaremos para otra oportunidad el desarrollo de esas otras supuestas “soluciones”, sólo nombro dos: la diagnosticación y la medicalización generalizadas.
 
 
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