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   Acoso escolar

El niño postbilliken
  Por Diego Zerba
   
 
Lévi-Strauss ubica la prohibición del incesto entre la naturaleza y la cultura, como regla fundamental. Es a la vez universal y normativa, conjugando la lógica con la ética. Quiere decir que porque al menos una relación está prohibida, otras relaciones son posibles. En una época signada por las denuncias de abusos, asistimos a un impasse de la regla fundamental más que a una proliferación de las transgresiones. O sea un impasse en la conjunción entre lógica y ética. No estamos ante la exacerbación del abuso, sino frente a una catástrofe de las relaciones. Esto trae consecuencias éticas y lógicas. En nombre del bien se convoca al sistema jurídico a intervenir en todas las relaciones humanas. Como la rana de Esopo se insufla, y se ocupa, desde el papá que quiere ver a su hijo, hasta la señora que arroja la basura en la esquina; desde el funcionario corrupto, hasta el vecino que pasea el perro y hace caca en la vereda.
¿Pero de qué relaciones podemos hablar en la era de la catástrofe de las relaciones? De la relaciones cuantitativas, que como metástasis de un cáncer avanzan sobre las relaciones filiales.

Las relaciones filiales no son establecidas por la cantidad, sino por la cualidad sagrada otorgada a una prohibición (no importa sobre la relación que recae), haciendo posible la circulación humana a través de las estructuras de parentesco. Actualmente asistimos a la destitución de las instituciones que no se organizan por la primacía de la cantidad. Han quedado destituidas las instituciones que instituían subjetividad en la modernidad, partiendo de la familia y la escuela como instituyentes del ciudadano del mañana, y las que se mantienen activas son las reguladas por el número. Así el ciudadano como sujeto supuesto del Estado Moderno ha mutado en consumidor. Su status es la pura realización de una cifra.
La inercia de esta catástrofe conduce a que el hogar no constituya un ambiente facilitador, según lo plantea Donald Winnicott1, y la escuela no socialice a través del conocimiento, como ha operado durante la Modernidad hasta hace pocas décadas.

Mientras tanto el niño se ha convertido en uno de los mejores consumidores. Entre los múltiples productos que consume selecciono a uno: el psicofármaco. ¿Por qué lo elijo? Porque es el que frecuentemente le permite quedar depositado en las instituciones destituidas, a cambio de habitarlas.
Porque la infancia es uno de los principales targets de la psicofarmacología, entre datos estadísticos existentes y datos no existentes, se ha vuelto un campo de batalla de la cuantificación. En esta guerra de las ventas, como en toda guerra moderna, vale todo. Por eso se encuentra a psiquiatras norteamericanos, como el Dr. Patrick Bacon, afirmar que se está experimentando con los psicofármacos que se les administran a los niños para “estabilizarlos”. En nombre de esa experimentación, por ejemplo, el New England Journal of Medicine del 6 de abril del 2006, asegura que en EE.UU. aproximadamente el 10% de los niños de 10 años está medicado por ADHD. En ese mismo artículo se plantean los riesgos cardíacos que trae esta medicación, así como los daños a largo plazo por el aumento de la frecuencia cardíaca y de la presión arterial que producen. Se han descripto casos de infarto de miocardio y de accidente cerebro-vascular y la OMS registró 28 casos de muerte súbita.

Entre los datos inexistentes, Clarín del 12 de abril de 2004 publica una nota en la que se sostiene que el ADHD produce “deficiencia en el desempeño escolar, mal comportamiento y estrés familiar”. Alerta a los padres planteando la importancia del diagnóstico temprano, porque “el 30% de los niños con este trastorno repite de grado”. Este dato aparece como fruto de una investigación oficial. Ante las múltiples consultas, todos los organismos oficiales contestaron que no había ninguna investigación que lo respaldara. Sin embargo el medio nunca lo desmintió.

Insistentemente se hace la siguiente difusión mediática: “los niños con ADHD no tratados tempranamente pueden tener conductas delictivas en la adolescencia”. Siguiendo esa vertiente se recomienda medicación, con el nombre de la droga incluido, y terapia cognitivo conductual. Con argumentos superfluos y formato de decreto de necesidad y urgencia, estos medios aseguran que pasan de la repitencia y mal comportamiento a la delincuencia, y de ahí en más la “solución” medicamentosa es la dirección obligatoria. El imperio del número no da resuello y las ganancias urgen a los laboratorios.

No hay que alentar la medicalización del niño en los adultos responsables, ni trabajar con los docentes el mejor modo para que un chico quede depositado en una escuela galpón.2 A cambio hay que pensar las nuevas subjetividades infantiles.
Winnicott plantea un desarrollo en tres tiempos de la estructuración subjetiva: dependencia absoluta, dependencia relativa e independencia. Durante la dependencia absoluta el ambiente se adapta casi al 100% a las necesidades del niño, permitiendo el despliegue de su gesto espontáneo. Ese “júbilo” de la criatura es el que la madre suficientemente buena –como figura del ambiente facilitador– sostiene, devolviéndoselo desde la función de espejo. Adaptándose casi al 100%, el desarrollo del niño se configura como un conjunto de probabilidades abierto a lo improbable. Es una metáfora de la vida prenatal, pero no la vida prenatal que sería el 100% de adaptación. Lo improbable queda a cuenta de la brecha del casi, que permite el desarrollo de la creatividad del niño. Esta brecha es suturada, si se instituye un ambiente omnipotente intentando determinar todo. Como ocurre con ciertas terapias para niños autistas, en las cuales se les anticipa, por ejemplo, todo lo que les va a ocurrir en una jornada. Esto evidentemente es imposible, por eso cualquier forma de absolutismo ambiental hace que lo improbable golpee catastróficamente al niño.

Durante la dependencia relativa se presenta la destructividad, a partir de la cual el niño pone a prueba tanto el marco como el objeto que provee el ambiente. En tanto sobrevivan a la destructividad, el marco podrá alojarlo y el objeto podrá ser usado como una herramienta cultural, comenzando por el juguete. Si no sobreviven, la destructividad se convierte en destrucción, ya sea descargada contra el marco o la herramienta cultural, o a través del robo que reclama el objeto deprivado. Este es el momento de esperanza del niño, que demanda a través de la tendencia antisocial los aportes ambientales que le fueron retirados.
Con la independencia, el niño puede usar tanto del marco para alojarse, como del objeto convertido en herramienta cultural, sin que la tensión destructiva se transforme en destrucción incontrolable por el ambiente.
Cuando el ambiente originario fracasa desde el comienzo, nos encontramos frente al detenimiento de la estructuración subjetiva. O lo que la psiquiatría del manual DSM llama Trastornos Generalizado del Desarrollo (TGD), el sistema educativo denomina Trastornos Emocionales Severos (TES) y más clásicamente se conoce como autismo, salvando los signos clínicos agregados u omitidos entre una clasificación y otra. Si nos proponemos darle a este niño un ambiente en el que está todo previsto, al modo de la película The Truman Show, o desarrollar comunicaciones alternativas sin atender al momento lúdico en el que asoma una enunciación, reproduciremos más de lo mismo. Esta reproducción de lo mismo, parte de dar por probada la hipótesis del origen genético del autismo. La evidencia más firme de los que investigan por esa línea, es la de los hermanos gemelos. Cuando en un par de hermanos gemelos uno de ellos es autista, en más del 90% de los casos investigados el otro también es autista o está dentro del “espectro autista”. Tomando esta evidencia como incontrastable, tenemos que convenir que solamente hay transmisión genética. No habría dimensión histórica, no existiría la historia familiar como un factor causal. Podemos decir que la genética establece un conjunto de probabilidades, abierto a lo improbable, que es la creatividad humana alimentada o no por el ambiente del niño. De lo contrario la genética se transformaría en un horóscopo. Desde este determinismo cerrado, el dispositivo genético pasa a considerarse el hardware humano, y la posibilidad de intervención psicológica se limita al entorno informático que trae instalada la mente del niño. Entonces si no habla, se reemplaza el lenguaje por comunicaciones alternativas. Pensar al lenguaje como comunicación multiplica los automatismos, pero no relanza la estructuración subjetiva por la vía de la creatividad.

Cuando fracasa la dependencia relativa, el niño demanda destructivamente el marco que dejó de alojarlo, o a través del robo el objeto que no sobrevivió al desafío, para convertirse en herramienta cultural.
Las nuevas situaciones infantiles tienen que ver con la aleatoriedad de las provisiones ambientales, que no tienen el soporte institucional de la familia. Por eso en los diseños curriculares de los distintos niveles de enseñanza, ya no se habla de los padres sino de los adultos responsables. Como correlato de la escuela, encontramos la creciente escolarización de niños pequeños en el Nivel Inicial, sin atender a la función ambiental. Sólo importa la mayor cantidad de tiempo que el niño esté en la escuela. Entonces para pensar las nuevas subjetividades infantiles, hay que atender el fracaso de las provisiones ambientales durante la dependencia absoluta o la dependencia relativa.

La intervención desde la escuela con niños detenidos en la estructuración subjetiva o muy pequeños, de distintos modos tiene que asumir la función de un ambiente facilitador suplementario. En cambio con niños deprivados, hay que comenzar por no promover su medicación en nombre de la clasificación diagnóstica de moda. Hace un tiempo se diagnosticaba mayoritariamente a la tendencia antisocial como ADHD, y se lo medicaba en general con Ritalín. Hoy a chicos que presentan signos clínicos similares, se los suele diagnosticar como bipolares y medicar con Litio. ¿Coincidirá la volatilidad clasificatoria con las campañas comerciales? Lo que presentan más allá de las tipologías, es la alternancia entre la desesperanza de la deprivación y la demanda por vía de la tendencia antisocial en un momento de esperanza.

En cuanto a los soportes institucionales, no considero que tendrían que fundarse nuevas instituciones. Seguramente no escaparían al funcionamiento destinado a producir ganancias más que vínculos. En vez de nuevas instituciones, me parece mejor afirmar las nuevas prácticas que van articulándose en las instituciones destituidas. Un ejemplo bien afirmado es el de los Centros Educativos para Niños con Trastornos Emocionales Severos (CENTES), para trabajar con niños detenidos en la estructuración subjetiva en la Ciudad de Buenos Aires. Existen desde el año 1986. No funcionan con jornadas escolares que el niño no soportaría, sino con talleres, en general de arte, de duración más restringida. Siguen la buena pista de vincular la creatividad con el relanzamiento de la estructuración subjetiva, y de ahí en más se plantea una trayectoria escolar para el niño. El CENTES Nº 1 también trabaja con los padres. Durante el tiempo que esperan a los chicos, se les propone participar de un taller de dramatización. En ese espacio no se presentan como padres de…, sino por sus nombres de pila. Desde la ficción como materialidad de la creatividad, inconscientemente se aproximan a sus posiciones con respecto a los hijos, y se aggiornan en una suerte de epifanía.

En el libro que acabo de publicar3, planteo el arrecife de coral como modelo de soporte institucional. Se constituyen en el mar, a menudo articulando nuevos biosistemas con la referencia de cascos de barcos hundidos. No están determinados por la estructura del buque, como ocurría cuando los barcos establecían sólidamente las prácticas que se hacían en su interior. Cuando las navegaciones son restos, permiten la configuración fluida de biosistemas como conjunto de probabilidades. Pero no es sencillo, están expuestos a las especies parasitarias que atentan contra la biodiversidad. En las instituciones estas especies son las burocracias. Apuntan a que los buques hundidos sean sólo restos sin vida.
Si no escapamos a la afirmación de la vida, refugiándonos en la pasión triste del desvínculo (usando el neologismo de Galeano), podemos afrontar el desafío de pensar un chico bien distinto al que mostraban las revistas escolares. Coloquialmente lo llamo el niño postbilliken.
_________________
1. Donald Winnicott, El proceso de maduración en el niño, Barcelona, Laia, 1979.
2. Cristina Corea; Ignacio Lewkowicz, Pedagogía del aburrido, Paidós, Buenos Aires, 2004.
3. Fenómenos Psicóticos en niños. Estrategias de abordaje en el ámbito clínico educativo. Letra Viva, Buenos Aires, 2012.
 
 
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