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   El sujeto en la red

“Juego con la computadora y me olvido de todo”
  Por Norma Bruner
   
 
El juego de los niños: técnica y tecnología. Asistimos hoy a un fenómeno paradojal que merece ser interrogado: el extraño consenso en proposiciones y propuestas que provienen de diferentes ámbitos –inclusive opuestos– respecto de ubicar al juego de los niños en el lugar de la técnica o la tecnología haciéndolos equivalentes. Valgan los siguientes ejemplos:
Hace unos días en una entrevista radial a representantes de una ONG, escuché que iban a aplicar tecnología de alta complejidad en sus políticas y estrategias para la primera infancia. Se proponían utilizar aquí técnicas de instituciones públicas y privadas de países del “Primer Mundo” que enseñan a los padres a jugar con sus hijos. Entre sus méritos, destacaban, que podrían adaptarse a cualquier niño, incluso con diagnóstico de TGD, o TEA según el DSMV.

Desde hace 30 años recibo consultas por bebés y niños que están transitando diversas dificultades en el camino de su desarrollo y constitución subjetiva. Los padres refieren, al llegar, que les estaban aplicando –a ellos y a sus hijos– diferentes programas y técnicas, de limitado alcance y elevado costo. Algunos colegas usan juegos para sus objetivos. Otros reconocen el valor del juego, y señalan que “hacen uso de él” pero como no lo idealizan también “hablan”.

Estos casos tienen entre sí algo en común, ubicar el juego en el lugar de la técnica, de la herramienta a partir de la cual lograr X o un medio para alcanzar X.
Las investigaciones y publicaciones que desde el año 1986 llevo adelante se orientan a demostrar que la formación psíquica del juego en la infancia está estructurada como un lenguaje –y por sus leyes–. (Desde Lacan, las mismas por las cuales está estructurado el inconsciente freudiano y se constituye el sujeto humano).

La formación psíquica del juego no surge de manera espontánea o natural, no puede ser enseñada aunque el bebé o niño deben llegar a aprehenderla. Para ello es condición durante la primera infancia y de manera sostenida, simultánea y sucesiva, que se produzcan una serie o conjunto de operaciones psíquicas en los encuentros e intercambios con quienes ocupen el lugar de Otros primordiales del bebé o niño.
El juego es un operador constituyente para la subjetividad y el desarrollo infantil. Por esto, ubicarlo como un medio, una herramienta o una técnica, sería pensarlo en el lugar de lo que puede ser sustituible, perfeccionable, o descartable. Mi posición respecto del tema es la siguiente: la tecnología es aleatoria –puede estar o no– para que llegue a haber niño, pero el juego es primordial, no puede estar ausente. Solo si hubo juego hay niñez.

Entre las funciones primordiales del juego y el jugar, está la de poner en acto a lalengua como discurso en la infancia. El juego pone a funcionar –en movimiento y acto– a las leyes del lenguaje. El modo de decir de los niños, por excelencia, es en el juego y mientras se juega. En la primera infancia, resulta más evidente aún, como el objeto-juguete es un representante-representativo del sujeto en posición de intentar decir lo que no se puede por prohibido o imposible. La cuestión que se abre aquí es cómo escuchar y leer lo que el juego dice y escribe desde la transferencia analítica.1

De mitos, prejuicios, creencias. Si bien algunos sectores de la Psiquiatría infantil y la Pediatría plantean que el exceso de pantallas en niños menores a los dos o tres años es nocivo, encontramos una serie de mitos y prejuicios difundidos y aceptados ampliamente por parte de representantes de la cultura, la ciencia y la educación, influenciando la práctica de quienes se ocupan de la infancia y sus problemas. Enumeremos solo unos pocos:
Cuando los chicos saben más de tecnología que los adultos, éstos pierden autoridad.
Los videojuegos violentos terminan generando conductas violentas.
Los niños procesan la información más rápido que los adultos.
Las tecnologías generarían distanciamiento con nuestros hijos.
El uso de las tecnologías causa sedentarismo en los niños.

La investigación llevada a cabo en Argentina, México y Brasil en el año 2014 sobre hábitos, usos y comportamientos de niños, niñas y adultos en relación con la tecnología, por la Asociación chicos.net, demostraría su falsedad.2 Por mi parte, dirijo desde el año 2013 en la Facultad de Psicología UBA, una investigación de título: “La contribución de las diferentes formas del juego en la infancia para la formación psíquica de la memoria simbólica desde una perspectiva psicoanalítica”, la primera acreditada sobre esta temática

La ilusión del borrado perfecto. En la etapa considerada como la consolidación del movimiento cognitivista (década de los ‘60), la historia se traza fundamentalmente con las investigaciones sobre la memoria.
El modelo de la inteligencia artificial resultó metáfora para pensar la estructuración y el tratamiento de los contenidos de la memoria humana.
Es en la década de los ‘70, que surgen preguntas sobre “las funciones”, y hay un desplazamiento del mecanismo a la pregunta de para qué sirve nuestra memoria y por qué hay según los cognitivitas, dos memorias: la permanente y la transitoria.

Memoria neuronal y memoria inconciente3. Para que un niño pueda “entrar” en un juego, seguramente hacen falta varias condiciones. La memoria de la que hablamos en psicoanálisis, si bien supone el funcionamiento del sistema nervioso central –no deslindado de los efectos del lenguaje y de la palabra en el cuerpo–, no se reduce a un mecanismo de almacenamiento y recuperación de información o de conocimientos. Podemos, en principio, afirmar que se trata, para la perspectiva psicoanalítica, de una memoria cuyo elemento característico, es el símbolo, fundamentalmente la significación y el valor que este concepto, toma a partir de la obra de Freud y de Lacan. De este modo, es posible concebir a la memoria, ya no como una mera acumulación o registro de información, a la manera de una computadora, o como la trascripción de los datos tomados de la experiencia sensible registrados como representaciones, y la evocación lograda o fallida de cierta parte de esa información, aplanada en la dimensión de la conciencia. Es en el juego donde los niños se apropian y escriben las marcas que luego podrán ser leídas, analizadas y cuestionadas.

El juego le permite al niño hacer entrar el significante a su historia encarnando la estructura del lenguaje anudando y articulando con el desarrollo y lo real orgánico.

“La pizarra mágica de ayer, la computadora de hoy y el arte de borrar”. La memoria simbólica, según nuestras investigaciones, implicaría la puesta en funcionamiento de al menos dos trabajos psíquicos inconscientes: el trabajo psíquico del recordar y el trabajo psíquico del borrado. El acto psíquico del olvido guarda necesarias relaciones con ambos. Volviendo a la infancia y al juego de los niños tomemos entonces un juguete famoso –“La pizarra mágica”– que consiste en una lámina que se deslizaba sobre otra lámina y ambas sobre una placa negra encerada. Cuando se escribía o dibujaba con un palito de plástico, los trazos unían la lámina de arriba con la placa de abajo y así se veía perfecto el dibujo. Al deslizarla fuera de su marco de cartón las láminas se separaban y el dibujo desaparecía. Juguete que le sirvió a Sigmund Freud en 1925 para explicar el funcionamiento de la memoria. En particular la articulación de la memoria reciente con la profunda.

Hay impresiones recibidas diariamente que se recuerdan durante un tiempo más o menos breve y otras imborrables. Las primeras serían las que se escriben en la lámina superficial de la pizarra y se borran poco tiempo después. Sin embargo, las imborrables son recordadas con precisión aunque haya pasado mucho tiempo. Son las que irían a la placa negra, a nuestro yacimiento arqueológico, a lo inconsciente propiamente dicho. Lo mágico –de la pizarra– no es que se pudiera escribir sino que se pueda borrar.

La memoria de las tachaduras o la computadora no conoce el olvido. A la lista de los métodos o herramientas creados por el hombre para olvidar lo escrito creo que habría que agregar a la computadora. La computación da la ilusión de un borrado perfecto, pero no es así, si uno pulsa la flechita de deshacer escritura, ve las capas sucesivas que han formado su texto. A menudo se descubren delitos a través de las pistas del disco rígido. Cabe preguntarse entonces por las relaciones con la época.

Sandra Lorenzano propone una hipótesis: “Nuestra memoria (…) está menos en los textos que en aquello que las tachaduras, los borrones, nos permiten adivinar por debajo de la escritura considerada ‘definitiva’. La sociedad de la desmemoria hace desaparecer las tachaduras apretando la letra delete que limpia la pantalla sin dejar huella, sin cicatrices. Es mucho más que un borramiento o una represión: es lisa y llanamente una censura, una censura de la que no quedaría archivo alguno. (…) Que esta invención –la computación– haya surgido en el siglo de la Shoah, del Holocausto, abre una perspectiva horrorosa. (…) la de pretender ser una página de escritura sin la memoria de las tachaduras”. 4

La tachadura es la inscripción privilegiada de esa memoria desdeñada por las investigaciones neurocientíficas. La operación de lectura de las marcas de la borradura, de las huellas de las tachaduras, no puede ser eliminada por ninguna tecla, ya que son las cicatrices de la acción de una censura que no puede hacer desaparecer los archivos de la memoria, que es la historia.
El ritual, el juego repetido, o el hacerse leer otra vez cada vez el mismo cuento, son las maneras como la repetición kierkegaardiana se da en la infancia. La idea freudiana de vías facilitadas, da cuenta de los nexos abiertos en los caminos de una repetición que construye la trama de las identificaciones.

Escuchemos qué nos dice Juan en un tramo de su tratamiento analítico.5 Una y otra vez repite las mismas situaciones escolares. Él dice que “se distrae” y no termina de copiar lo que está escrito en el pizarrón “antes que sea borrado por la maestra” y que “se olvida” lo que ha escrito en el cuaderno, en particular, las tareas y deberes para hacer en su casa.
Por momentos esto no ocurre, incluso puede llegar a tener en el boletín notas más altas que las del resto de sus compañeros, pero luego todo parece caer en el olvido, se borra y dispersa. Otra vez el desparramo y descontrol. Su cuerpo y postura parecerían en esos momentos derretirse para fundirse sobre los escritorios, camas, sillones, al igual que todas sus iniciativas en asuntos y hábitos cotidianos, causando la desesperación de sus padres (especialmente de la madre).

Lo único que despierta su pasión y atención, es estar horas jugando frente a la computadora, la Play u otros dispositivos (lo que hace solo y con su padre). María, su mamá, ante la escena de verlos jugar juntos se angustia. Frente a ella la computadora, Juan y su padre, quedan del mismo único lado. Ellos comparten la PC y los gritos de María –madre y mujer– vía por la cual lo incestuoso y horroroso retorna y vocifera.
Juan recibe castigos, privaciones, maestros particulares de apoyo, gritos, reproches, insultos o comentarios despectivos. La violencia se instala. Sabe que también su padre tendrá que atajar la artillería gruesa en los enfrentamientos que se generan entre la pareja conyugal parental. Es el propio Juan quien va a sumarle a la lista de sus dificultades una más: la operación de dividir. Me dice que lo torturan las matemáticas. Luego de una entrevista solicitada por su mamá, me pregunta con preocupación qué se dijo sobre él. Le cuento que no se habló de sus dificultades en la escuela sino de la relación entre sus padres Esta vez él quedó dividido y afuera. Se muestra sorprendido y aliviado.

Unos días antes había escuchado que su papá se había olvidado de traerme unos papeles y me pregunta si ya se había acordado de hacerlo. Le digo que sí. Respira y agrega: “Mi mamá le hubiera gritado y enojado muchísimo con él. ¿Vos?”. Abro entonces el tema: las peleas de sus padres. Voy dividiendo, recortando y trato de ir extrayéndolo del lugar de la causa para escuchar su versión. “Para no asustarme –dice– me digo a mí mismo ¿a vos qué te va a pasar?, y me voy a jugar a la computadora”. “Cuanto peor le va en la escuela más busca la computadora”, observa su mamá. La computadora le da a Juan la ilusión del borrado perfecto y olvido logrado. Y así se vuelve a iniciar el circuito.

Las Memorias: Neurociencias y Psicoanálisis. Hoy. El problema epistemológico entre los trabajos psicoanalíticos y las investigaciones neurobiológicas, radica en parte en la preeminencia dada a la comprensión de los procesos empíricos del organismo por sobre los mecanismos simbólicos de los procesos psíquicos. El estudio de la memoria, la rememoración y el olvido, no es la excepción.
Erik Kandel en En busca de la memoria… (2007) lo muestra cuando escribe: “…desde mi primera conversación con Grunfest –su maestro de medicina en el laboratorio de la Universidad de Columbia en 1955– tuve motivos para reflexionar. En esa charla le hablé de mi interés por el psicoanálisis y de mis esperanzas de averiguar en qué lugar del cerebro podían localizarse el yo, el ello y el superyó.(…) Ese esquema (de Freud) –el de la teoría estructural del yo, ello y superyo– presentado en las ‘Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis’, de 1933 acicateó mi curiosidad por saber en qué recónditos pliegues del cerebro humano podían alojarse esas entidades psíquicas”.

Intentos de acercamiento y entrecruzamientos. Daniel Feierstein en Memorias y representaciones. Sobre la elaboración del genocidio (2012), propone entender a la memoria como proceso, en oposición a la memoria como función localizable en algún lugar del cerebro. Para ello se vale de los postulados de Kandel y Edelman, entre otros, y los pone en relación con la teoría freudiana.
El análisis procedimental de la memoria se propone dar cuenta del funcionamiento y la interacción entre las distintas regiones cerebrales a partir del concepto de procesos de memoria. Es decir que este sector de las neurociencias deja de insistir en la búsqueda de la localización de un recuerdo. Ya no es más una reproducción sino una reconstrucción, y en este punto estarían en sintonía con los desarrollos freudianos. Los procesos de memoria serían “[…] los intentos de articular un sentido dentro del caos de percepciones y registros […] Una ‘escena’ es, en verdad, una reconstrucción de sentido”. Desde esta perspectiva se concibe a la memoria como proceso creativo.

Feierstein agrega que, sin embargo, Freud se acerca a la idea de Edelman en “Más allá del principio de placer” (1920) donde sostiene que las huellas mnémicas no procesadas ni elaboradas son las que forman el sistema inconsciente, es decir aquellas que no se integraron en un sistema narrativo. En este punto resulta interesante pensar en lo que plantea Freud respecto de la “pizarra mágica”, donde aquello que se escribe dejará una marca para siempre como testimonio de lo que se intenta borrar. Entonces, este autor ubica de una manera diferente la relación entre el recordar u olvidar. Ya que para él se borra para no olvidar (al modo de la desmentida), y si para Freud lo imborrable es lo Inconsciente, es decir lo que no se recuerda, podríamos equiparar lo que daríamos en llamar la Memoria Incc. a lo Imborrable en Freud.

A modo de cierre: Una de las historias del Golem. Dice la leyenda que un rabino había dado vida a una estatua de barro a través de la inscripción en su frente de la palabra emet (vivo). El rabino sabía que para deshacer el sortilegio bastaba con borrar la primera letra; así quedaría formada la palabra met (muerto) y el Golem volvía al barro primordial. Pero el rabino se encariño con su criatura y la dejó crecer, hasta que fue demasiado alto para alcanzar su frente. El creador tuvo la ocurrencia de pedir a su criatura que le quitase las botas. Cuando el Golem se inclino, el rabino borró rápidamente la letra. Pero el Golem había llegado a ser tan grande que al convertirse en barro aplastó a su creador. Si los adultos somos aplastados fácilmente por los prejuicios y supuestos que creamos y sostenemos, nos preguntamos ¿Cómo hacen los niños para defenderse del Golem?
______________
1.    Norma Bruner (2008) Duelos en Juego. Letra Viva. Buenos Aires. (4ta Edición 2015)
2.    La investigación completa se puede ver en www.tecnologiasi.org.ar/chicosytecnologia.pdf.
3.    Norma Bruner, Jaime Epstein, Juliana Serritella, Rodolfo Quaranta (2014) La formación psíquica de la memoria simbólica, su relación con lo inconsciente y el juego en la infancia.
4.    Sandra Lorenzano. A propósito de Flac: una experiencia de quiebre. en Fractal 23, 2001.
5.    Norma Bruner, coord. (2012) El juego en los Límites. Eudeba. Buenos Aires. 1era reimp 2013
 
 
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