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   Análisis sin control

Laberintos y enigmas en la supervisíón clínica con niños
  Por Esteban  Levin
   
 
El hilo se ha perdido; el laberinto se ha perdido también; ahora ni siquiera sabemos si nos rodea un laberinto, un secreto cosmos o un caos azaroso. Nuestro hermoso deber es imaginar que hay un laberinto y un hilo. Nunca daremos con el hilo, acaso lo encontramos y lo perdemos en un acto de fe, en una cadencia, en el sueño, en las palabras que se llaman filosofía o en la mera y sencilla felicidad.
J. L. Borges

El hilo de la fábula (fragmento)
Un analista demanda la supervisión pues: “Ya no sé qué hacer con los padres de un niño que por diferentes motivos se las ingenian para no poder concurrir a las entrevistas, desde que comenzó el tratamiento sólo los vi una sola vez, no se cómo hacer para que vengan ... no sé si seguir trabajando con el niño aunque ellos no concurran a las entrevistas...”
La terapeuta de una niña con trastornos en el lenguaje y en lo escolar, supervisa su trabajo porque le preocupa, fundamentalmente, la problemática que le plantea la escuela.
“La escuela quiere resultados concretos y boicotea el tratamiento ... la directora y la maestra tuvieron una reunión con los padres, indicándoles que no ven cambios, que todo sigue igual y de este modo la niña va a repetir el grado y tienen que cambiarla de establecimiento escolar porque allí no avanza. No sé como tendría que trabajar con lo que están planteando en la escuela.”
Laura es una niña de 4 años que tuve oportunidad de conocer en una serie de supervisiones. Ella nació sin una mano que, por diferentes motivos no llegó a desarrollarse, apenas si se distingue la falange de lo que hubiera sido el dedo pulgar.
El primer encuentro que tuve con la terapeuta que estaba realizando el diagnóstico, fue debido a la gran angustia que había producido en ella la primera entrevista con la mamá de Laura.
Estaban en la primera entrevista cuando la mamá plantea cómo les había cambiado la vida a ellos y a toda la familia “al tener una hija discapacitada”, si bien Laura tenía un muy buen desarrollo en todos los aspectos, los padres no podían convencerla de que usara una prótesis, “para que así no se vea lo que le falta”.

La mamá relata que desde que “la nena nació así, dejaron de tener amigos y se aislaron de todos, “hasta el hermano también se aisló un poco con nosotros, ya no nos vemos con amigos como antes, no sé si van a comprender bien lo que le pasa a Laura y no queríamos que la diferencien, por eso la solución sería la prótesis, pero ella no la quiere, no se la quiere poner ni le gusta usarla”.
A continuación, y mientras la terapeuta está escribiendo lo que la madre decía, ella repentinamente sacó de la cartera la prótesis y la “tiró” en el escritorio exclamando: “Ve que es linda, tóquela, toque, vea que suave es, para mí está bien y es muy delicada, toque, tóquela”.

La terapeuta queda totalmente perpleja ante ese “brazo-mano-prótesis” que, como en un efecto siniestro, la había descolocado y angustiado sin saber qué hacer.
Luego de unos instantes, en silencio, la terapeuta logra reponerse y le pide que guarde la prótesis, la madre continúa ansiosamente el relato, que volvía una y otra vez sobre la temática de la prótesis que ella al parecer necesitaba... pero su hija no. Ese momento azaroso, ese encuentro con lo real que la había dejado por unos instantes petrificada sin espejo y sin palabras a la terapeuta, era el que en aquel momento de la supervisión trabajamos en función de generar una estrategia para “liberar” a Laura de esa posición enajenante, discapacitante para sus padres y para ella misma.
Justamente esta posición fue lo que de “golpe” había paralizado a la terapeuta, ubicándola como portavoz de esa historia que quedaba patéticamente presentada en el horror voluptuoso de esa “hiperrealidad” de la prótesis sobre el escritorio.
Lo laberíntico del escenario clínico nos presenta una “realidad” diagnóstica que no es posible anticipar; sin embargo es allí donde, desplegada sobre el escritorio, yacía la historia viviente (o mortal) de Laura, a lo cual había que responder estratégicamente.

Por estos enigmas transcurrió la supervisión.
La supervisión clínica en el campo de la infancia, abarca diferentes aspectos que se presentan problemáticos a la vez que resultan fundamentales, pues muchos de ellos son justamente, el motivo explícito e implícito de la demanda.
El amplio espectro de la demanda de supervisión, abarca desde el “qué-hacer” clínico con los padres del niño, pasando por la interconsulta con otros profesionales (pediatras, neurólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicomotri-cistas, entre otros.) y continuando con otros referentes esenciales para el niño como es lo escolar y lo familiar, hasta el mismo problema irresoluble que el niño en sus acuciantes y angustiantes laberintos le presenta al terapeuta.
Esta amplitud clínica no deja de sorprendernos y abarcar-nos en cada una de las demandas que en cuanto más pequeño es el niño, más acuciantes y urgentes serán.
Muchas veces, me encuentro supervisando un escenario que excede las cuatro paredes de cada consultorio. El niño nos hace recorrer otros caminos, por suerte su esencia atrevida, intrepida y disarmónica, lo hace no estar siempre en un mismo lugar, y tal vez sea esa magia propia de lo infantil instituyéndose, lo que en gran parte preocupa y desorienta al más afamado terapeuta, siempre y cuando éste se deje desbordar por la escena deseante y ficcional que el niño cuando se le abren las puertas, nos plantea.

Supervisamos situaciones clínica donde lo que se trata de comprender no es tanto el problema del niño, sino el del terapeuta con las situaciones, decires y escenas que el niño, y su entorno le presentan. La mirada en la supervisión apunta allí no tanto a resolver el “problema del niño”, sino a procurar generar nuevas preguntas e interrogantes frente a las soluciones ya sabidas y comprendidas por el terapeuta.
En una palabra, no comprendemos la problemática del niño si no nos dejamos desbordar por él, para desde allí soportar el no saber, única posibilidad para que el sujeto-niño aparezca en la escena y un borde posible se establezca.
Es el no saber y el asombro que el mismo produce, el que soporta la clínica y el espacio de supervisión y, paradójicamente, es la búsqueda del saber lo que crea ese espacio.
El espacio de supervisión se instituye alrededor de ese enigma paradojal, que procuramos siempre sostener, ya que no hay clínica ni supervisión sin enigmas.
En el campo de la supervisión de la clínica con niños, nos encontramos con la gran dificultad que presentan algunos de ellos en poder colocarse en escena para jugar, para construir ficciones donde representarse y construir su universo infantil.
El espacio de la escena ficcional es el espejo en el cual el niño se reconoce al mismo tiempo que se des-conoce como él y juega el secreto más preciado, lo que he denominado “el secreto oculto de ser otro.”
Desde el otro lado del espejo el niño juega sus fantasías, ficciones y representaciones a la vez que las reprime. Nos encontramos, entonces, en el espacio de supervisión con la necesidad de construir un lugar posible para que la ficción escénica acontezca, para que se produzca el acontecimiento infantil y conjetural del jugar en escena.

Justamente la angustia y los síntomas en los niños impiden o imposibilitan esta construcción, apareciendo el cuerpo por fuera del espejo, o sea, a través del imposible problema somático, escolar o representacional.
Entonces, el problema se duplica, niños que no pueden jugar y terapeutas que tampoco se arriesgan a jugar, a construir una escena y un escenario para que el espacio ficcional en su artificio y creación aparezcan.
Afirmamos entonces, que muchas veces en el campo de la infancia es más importante generar y construir junto al niño el espacio de ficción, que la interpretación certera de un juego o una expresión lingüística, gestual o corporal pues el niño al jugar, al ficcionalizar construye el enigma sin saberlo, construye un vacío creacionista donde se produce la ficción escénica.
Si en el momento en que el niño logra introducirse en el laberinto ficcional, se produce una interpretación certera, lo más probable es que el niño pare de jugar, frene la creación, detenga su decisión de producir en escena aquello que no sabe.
Justamente de lo que se trataría es de producir el enigma en el encadenamiento escénico, donde construye sus apasionantes e intrigantes resonancias.

En este caso la certeza de la interpretación cerraría el enigma y presentaría el saber amo del terapeuta, bloqueando de este modo la escena y sus efectos instituyentes de un nuevo saber no sabido.
¿Es posible que el terapeuta deje su saber restrictivo y uniforme para dejarse desbordar, soportando el no saber escénico del niño?
Recordemos que el cuerpo del niño es creado por la ficción que el Otro materno coloca (sin darse cuenta) en él. La primera ficción que se construye es a partir de esa escena ficcional materna, en la medida que la madre precisa tomar el cuerpo de su hijo como si fuese el suyo (lo que se ha denominado transitivismo) y para ello necesita colocar su cuerpo y su decir en escena, nominando ese cuerpo como ficción y no como soma.
Toda ficción posterior de algún modo lleva la marca de ese primer espejo, donde se pone en juego la función materna y la función del hijo.
Cuando un niño no puede jugar y éste es uno de los motivos de la supervisión, es este primer espejo el que de uno u otro modo está en cuestión, pero no se trata siempre de interpretar lo oculto o decifrarlo, sino por el contrario de generarlo, de generar un espacio donde el niño al colocarse en escena descubra en el artificio y en la creencia, el propio e in-hallable enigma que culminará representándolo del otro lado del espejo, allí donde (por suerte) los supervisores tienen vedada la entrada.


Bibliografía
Bergés, J. y Balbo, G., A Criança e a Psicanálise, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 1997.
Borges, J. L., Obras completas, Emecé, Bs. As., 1997.
Lacan, J., “Variantes de la cura tipo”, en Escritos 2, Siglo XXI, México, 1975.
Levin, E., La infancia en escena. Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor, Nueva Visión, Bs. As., 1995.
Levin, E., La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia, Nueva Visión, Bs. As., 2000.
 
 
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